„Уверявам ви, в рамките на следващите месец-два ще започнат подписки на родители срещу такива деца и задаващи се проблеми с първокласници защото, аз ви казах, това са между 3 и 11% в световен мащаб. Трудно се признава фактът, че тези деца имат обучителни затруднения защото те нямат дефицити и увреждания в обичайния вид, в който сме свикнали да ги виждаме. Някои от тези деца са и в групата на гениите и ние като общество сме им длъжници защото именно заради митовете, заради стигмата и заради обобщаващите концепции спрямо тях, те не получават това приобщаващо образование, на което имат право всички деца.“ Това каза в началото на учебната година Ася Манджукова Стоянова, председателка на сдружение „Нетипичен ум – СДВХ“ в предаването „Познати и непознати“ от 7.10 т.г.
Обаче, уви, сгреши с времето. Не след месец-два, а още в първата седмица-две в медиите гръмнаха два скандала с деца със Синдром на дефицит на внимание и хиперактивност (СДВХ). Откровено казано, може и да са повече, но само два получиха гласност – засега.
Интервюто е с Калоян Дамянов – директор на РЦПППО – гр. София, и се явява своеобразно продължение на предходното интервю на Цвета Николова с нашия председател Ася Стоянова и Калоян Дамянов по проблемите на приобщаването на децата със СДВХ в клас. Публикуваме го с известно закъснение, с цел изработване на по-достъпния за фейсбук формат за четене, а самото интервю можете да намерите в оригинал тук: https://bnr.bg/hristobotev/post/102060517/kiril-damanov-balgarskoto-priobshtavashto-obrazovanie-ne-e-po-razlichno-ot-balgarskoto-obshtestvo
Благодарим на госпожа Николова за продължаващия интерес и подкрепата за повишаването на информираността по тази тема. Благодарим на господин Дамянов, че е от малкото експерти в образованието, които не се страхуват да назоват нещата с истинските им имена и да говорят открито за проблемните нагласи и практики в образователната система, онези, които смазват не само нашите деца, но и всяко по-различно дете. За нас е важно да видим и подкрепа в тезата ни, че приобщаването трябва да се случва в класната стая, а не в кабинета на ресурсния учител.
Интервю:
К. Дамянов:
На първо място да кажем, че българското приобщаващо образование не може да е много по-различно от българското общество. Тоест, това, което е характерно за българското общество, автоматично се характеризира и въобще за българското образователно система, част от която е и приобщаващото образование. Имаме много неща, които можем да кажем като успехи, но в същото време трябва да кажем, че имаме и доста затруднения.
Това, което чухме в анонса като предговор от предходният разговор, в който и аз участвах, действително отразява тревожни тенденции в началото на всяка една учебна година, но те най-вече са свързани и продължават да бъдат свързани с нагласите, които се характеризират в българските общообразователни учители и по-конкретно по отношение на педагогическите методи, които те използват, за да може да участват в класната стая всички деца. Аз бих допълнил вашата предходна събеседничка (визира адв. Ася Стоянова от сдружение “Нетипичен ум – СДВХ”, бел. Нетипичен ум) не само с по-отношение на това, че има поне едно дете с хиперактивност (в класна стая, бел. Нетипичен ум), а всъщност ние имаме и други групи деца, които също са не по-малко разпространени и срещани.
Ц. Николова:
С физически и интелектуални затруднения…
К. Дамянов:
От аутистичен спектър, разрителни, слухови, въобще най-различни затруднения, което от своя страна наистина налага българският общообразователен учител да има компетентност за една приобщаваща работа. На първо място обаче е важно неговата първоначална нагласа. За съжаление ние все още сме носител на едно такова наследство, че в класната стая трябва всички да успяват по един и същи начин.
Само, че успеха и оценките за детето се измерват спрямо с индивидуалните му характеристики, а не спрямо общо взетият образователен стандарт, който налага една и съща рамка за всички деца. И ето тук е нашият най-голям проблем. Дефицитът на умения от страна на българския общообразователен учител да адаптира общообразователната програма към индивидуалните особености на всяко едно дете.
Даже аз бих казал, не само на децата със специални потребности, а въобще на всяко едно дете. Защото дори да не си със специални образователни потребности, всеки един от нас е бил ученик и знае, че има учебни предмети, които той харесва, и други, които не харесва. Всеки един от нас има индивидуален стил.
Учителят трябва да умее да предугажда тази ситуация и да предложи урок на няколко скорости, за да може всеки един да намери място в него.
Ц. Николова:
Имат ли обаче учителите капацитет за това, днешните учители? Защото казвате индивидуален подход към всяко дете, но подходът към дете, което е от аутистичния спектър или пък със синдром на дефицит на внимание, хиперактивност, не може да бъде еднакъв. Не може да бъде и еднакъв с другите деца.
Това, което се случва е, че често родителите се оплакват, че тези деца в час, особено за хиперактивните, смущават преподавателския процес, пречат на другите деца да бъдат концентрирани и се стигат до едни конфликти, които са срамни… Видяхме в репортажите на колегите от телевизиите, където на мен лично ми стана жал, и ми идваше да заплача за една майка, която се бореше, виждаше се срещу там 30 настръхнали учители и родители срещу нея.
К. Дамянов:
Всъщност подходът, не отговаря на истината, че всъщност всеки един учител трябва да е подготвен за всички видове деца, които евентуално може в някой ден да бъдат в неговата класна стая. Подходът е един и същ. Независимо дали детето е с хиперактивност, с аутизъм, с интелектуални затруднения или със зрителни трудности, подходът по диференциация се състои от няколко ключови компоненти.
Веднъж усвоени от учителя, той може да ги прилага за всички групи деца. Кои са те? На първо място имаме като подход редуциране. Т.е. ти винаги знаеш, че си въоръжен с тази стратегия да редуцираш учебния материал до ниво, до което може да бъде възприет. По един начин ще е за детето с хиперактивност, по друг ще бъде за детето с аутизъм. Но то е един и същи подход. Редуцираш до степен, в която да бъде разбран.
Следващия подход е свързан с адаптиране. Т.е. ти обработваш учебното съдържание спрямо тези индивидуални нужди, независимо те какви са. И накрая имаме един такъв подход насочен към обогатяване.
Защото много често изключваме от диалога въобще, че имаме деца, за които общо образователното съдържание не е достатъчно. Защото всъщност те се чувстват уморени в класната стая, тъй като тя ни предоставя интересен материал, в който да заинтригува тяхното внимание. Когато те се чувстват уморени и дезинтересирани, много често те тръгват в посока към едно деструктивно поведение, което разваля дисциплината в класната стая, защото всъщност зад това стои просто липсата на достатъчно ангажиращо учебно съдържание.
Т.е. да създадеш продукт, който те ангажира днешното дете, а не вчерашното, не теб самия като дете. Много често когато говоря неформално с учители, разбира се, аз работя в такава система и общувам често с учители, те обикновено сами признават, че за тях образец за добър учител е техният собствен учител. Ето тук е един от сериозните проблеми.
Техният собствен учител обаче е работил с тях като ученици, а не със сегашните ученици. Сегашните ученици искат този тип учител, който да отговори на техните индивидуални потребности. И за това, например, аз винаги, понеже и работя с студенти, бъдеще учители, ги подготвям за това, че ние трябва да проучваме потребностите на днешните ученици.
Например, аз винаги следя, кои са актуалните детски филмчета, които интересуват децата между 3 и 7 годишна възраст. И постоянно си обновявам базата данни, така да се каже, тъй като те са твърде различни. Това няма нищо общо с тези детски филмчета, които ние гледахме по наше време, или по ваше, или така нататък.
Така че, ето това приближаване към детския свят, ще даде възможности за разнообразяване на учебното съдържание. И аз вярвам, и вече слава богу, има и учители, които го правят. Така че, това е един процес, който ще извървяваме в годините.
Но основното, което и от всички материали, и виждаме и с проблемните случаи в началото на учебната година, са предразсъдъците и нагласите. Защото ние искаме всички ученици да са мирни, кротки, да стоят седнали и да слушат госпожата, как преподават 40 минути. Само, че вече в преподаването не се стъпва така сериозно на педагогическата беседа, както е било някога.
Ц. Николова:
Още повече, че едно интелигентно дете не може да се втренчи в черната или бялата дъска сега и само да слуша. Не може да не задава въпроси. Но така както обяснихте нещата за тези три компонента, които са необходими в процеса на обучаването или изнасянето на урока, в такъв случай идва и въпроса за мястото на ресурсния учител.
Неговото място извън учебната стая ли е, или вътре, докато тече урока. Въобще, неговата роля.
К. Дамянов:
Да, това е един много голям въпрос. За съжаление, в България много бързо се плъзнахме по призмата ресурсният учител да бъде един асистент, едва ли не на учителя, който да изведе децата с специални потребности от класната стая, за да не пречат. И това е така под стария принцип.
Има човек, има проблем. Няма човек, няма проблем. Истинската роля на ресурсният учител обаче е в класната стая и то именно в това адаптиране на учебния материал, защото основният учител работи с целия клас, с целия урок и той няма достатъчно време.
И тук влиза ресурсният учител, който може да сподели тази отговорност по отношение на учениците със специални потребности, като подпомогне общообразователния учител да извърши тези 3 компонента, за които ви споменах. Редуциране, адаптиране, модифициране и съответно налагане на различен начин и стил на преподаване на децата, които са в класната стая. Така че ресурсният учител преди всичко трябва да бъде в класната стая, а в един много по-малък процент, в рамките на 10-15% от неговата заетост, може да бъде в индивидуално помещение.
И то само, когато имаме случаи на деца, които са в някакво кризисно състояние, което налагат да бъдат изведени от класната стая.
Ц. Николова:
Това, което казвате, обаче е в идеалния случай. А действителността каква е? Вие посещавате много училища, имате тесни контакти с учители.
К. Дамянов:
Действителността е точно обратното на това, което ви казах. Тоест, 80% от ресурсните учители са в ресурсни кабинети, така наречени, които са бивши адаптирани, санитарни, хигиенни и всякакви други спомагателни помещения в училището, където под график те извеждат децата със специални потребности, тъй като един ресурсен учител, според българската нормативна уредба, работи с до 12 деца, което автоматично за всеки един администратор значи 12 и повече. Пред 25 часа, сами разбирате, че се пада около 2-2,5 часа седмично с дете, те го извеждат, работят индивидуално с него, но никой не е доволен от тази работа, защото общообразователният учител смята, че тези часове са малко, тъй като детето твърде рядко излиза от класната му стая, родителът не е доволен, защото резултатите не са добри и ресурсният учител и той не е доволен в крайна сметка, тъй като преподставащото образование не се случва на нивото, на което трябва.
Т.е. всички са недоволни, но никой не променя начина си на работа, защото съществува негласно съглашение между ресурсният учител и общообразователният учител, всеки да си работи неговата работа и да не се бърка в тази на другия. И ето тук е един от сериозните проблеми, защото приобщаващото образование е преди всичко екипна работа, докато българският учител е свикнал да работи индивидуално. Той определя ритъма на урока, материалите, той следи основното действие и не може да сподели тази отговорност с друг свой колега, какъвто се явява ресурсният учител.
Ц. Николова:
Т.е. работата на ресурсният учител е доста формализирана. Т.е. води се, че има нещо такова, а колко ефективно, никой не се интересува.
К. Дамянов:
Разбира се, има случаи, в които имаме доста добри практики на ресурсни учители. Ние сега от нашата асоциация на ресурсните учители започваме да инициираме един конкурс именно за добри практики за съвместно преподаване, за да можем да насърчим тези добри примери, които съществуват. Но това е един така сериозен процес, който се извървява.
Колкото повечето училището има опит по принцип с деца със специални потребности, толкова то повече развива своята практика. И вече и в София имаме няколко добри училища, в които имат 90-100 деца със специални потребности, които, разбира се, че при общото броя ученици 800, ако 100 от тях са с специални потребности, това ще завиши страшно много акцента върху тази дейност в училището. Така че имаме няколко такива училища и е въпрос на време да се развия навсякъде другаде.
Да, аз все пак съм оптимист, защото това, което и световните тенденции показват, на практика вече голяма част от учениците в класната стая имат някакви, бих ги нарекал, хайде да не са специални, но различни потребности. И постепенно, учителят иска или не, ние като общество искаме или не, трябва да разберем, че в този свят всички сме различни. Това различие е и специалните образователни потребности.
И всъщност ние трябва да сме готови за една гъвкава и променяща се учебна програма, дори и да няма деца със специални потребности.
Ц. Николова:
С индивидуални подходи, да.
К. Дамянов:
Приобщаващото образование не е фокусирано само върху децата с увреждания, а далеч отвъд това. И миналата година бях на една научна конференция в Глазгоу, където се запознах с един много интересен човек, професор Питър Хиг, който ме насочи към това. Аз исках да го поканя да дойде в България.
Той дойде и той ме пита по какъв въпрос ще говорим в сферата на приобщаващото образование. И аз започнах с обичайните неща, които до този момент ме интересуваха. Той каза, добре вие в България сте известни с това, че имате много роми.
Не си ли мислил да развиеш научната си област именно в тази посока, защото вие сте известни с това.
Ц. Николова:
Не само вие не сте мислили, никой не мислиш. Аз когато видях приобщаващото образование и деца с различен етнически произход, казано честно си казах, как до сега на никого не е хрумнало, че и те имат нужда от специално приобщаващото образование.
К. Дамянов:
И тогава аз се замислих и наистина започнах да проучвам и научната литература и европейски документи и установих, че България е втората страна в Европа след Румъния по брой ромско население. Което автоматично означава, че ромските деца и едно по-отдавнашно проучване на българските синдикати показва, че ромските деца заемат около 50% вече от българските първокласници. Тоест това е един въпрос, който не може да бъде подминаван така просто и да бъде замитан под килима.
Ние трябва да хванем бика за рогата и да кажем, че нашето общество има определени нагласи, които понякога граничат с расистки и дискриминационни, което води до това, че една част от тези деца не се чувстват добре дошли в българското училище. Оттам нататък техните образователни резултати падат, но тъй като те са голям брой ученици, общото ниво на българските ученици, резултатът е по-нисък от средноевропейския, именно защото имаме един голям брой ученици, които са от ромски произход, за които не се правят целенасочени действия в посока да се подобри учебната среда. И се оказва, че методите на приобщаващото образование, за които говорихме в първата част за децата със специални потребности, са абсолютно същите, приложими и по отношение на деца, които са от ромски произход.
Тъй, че ние имаме нужда от български учители, които да уважат това различие и да съобразят учебната програма с него. Организирахме през месец Март и конференция, в която дойде и самия професор Хиг и там дойдоха и доста ромски активисти, известни представители, като професор Кичуков, например. И там ние доста дискутирахме по различни въпроси и се установи, самите представители на ромската общност, казаха, ние, например, сме, не бих казал, че казаха обидени, но по-скоро неприятно изненадени от това, че България не намери сили да идентифицира дори известните ромски общественици в българската история.
Оказва се, че един от главните архитекти на София е от ромски произход в миналото. Има достатъчно, има лекари, има известни учени, които са от ромски произход. Ние дори не сме се направили труда това да го идентифицираме и ясно да го назовем.
И нито едно българско училище включително и тези, в които се обучават 100% от ромски произход не намерихме сили да го кръстим на един такъв общественик.
Ц. Николова:
Сега да ви кажа, господин Дамянов, в това предаване сме разказвали много пъти за ромската интелигенция, разказвали сме един път, че първият преводач на “Под игото” е ром, разказвали сме за много техни поети, писатели, били сме събеседници в това студио, така че в някаква степен обществото каквото може прави, но аз съм останала с впечатлението, че и когато ходихме по селата, много от майките казваха, че не искат да си пускат децата, защото се страхуват, че те ще станат, че ще бъдат асимилирани. Да не казвам подробности как се изразяваха те, че няма да знаят своят език, няма да знаят своята култура, ще избягат от своите обичаи и така нататък, така че го има този проблем, процесът е двустранен.
Обществото трябва да направи някакви крачки, но и те трябва да направят.
К. Дамянов:
Майките са абсолютно основателни, защото вие много често може да чуете изказвания от български учители, въобще от български общественици, които казват, ама те са в България. Разбира се, че трябва всички да спазват тези правила и т.н. Добре, но те са носител и на различен етнос. Разбира се, че ние трябва да го уважим това.
И не можем да искаме от тях те да станат просто българчета, защото това наистина е асимилация. А ние трябва да осъществим това културно многообразие и слава богу, всъщност вече има достатъчно ромски активисти и доста успели млади хора от ромски произход. Трябва да им се дава трибуна, но по отношение на педагогическите практики всъщност е важно образованието да се характеризира с така нареченият културен релативизъм.
Което означава, че всъщност не бива да налагаш своята гледна точка, макар и да не разбираш чуждата гледна точка, ти трябва да я възприемаш и всъщност да не налагаш твоето мнение като доминиращо на това, макар и да не го приемаш.
Ц. Николова:
Още Волтер го е казал. Не мисля като теб, но ще направя всичко, възможно да имаш правото да изразиш себе си. Дай ми своето мнение.
К. Дамянов:
И от тази гледна точка, аз когато започнах да правя по повод тази студия, която вие цитирахте, проучване в три училища в София, училища в които се обучават предимно деца от ромски произход, се натъкнах на това, че в няколко от училищата български учители не можаха да ми кажат нито един ромски празник, който те честват в това училище, което е доста изненадващо, предвид факта, че в едно от училищата 100% от децата са от ромски произход, в останалите две – 90%. Това че те не празнуват ромски празници и не познават такива за мен е проблем, защото всъщност след като ти работиш с тази общност, още повече в образователна посока, ти трябва да познаваш нейната културна особеност. И всъщност това, което вече пък от друга страна говорих с родителите на деца от ромски происход, те пък изразиха точно тези страхове, че всъщност техните деца са забравили езика, срамуват се да говорят ромските, и като това е обидно едва ли не.
И вече тук говорим за едно отдалечаване. Но аз бих искал последно да насоча…
Ц. Николова:
Ще сложа една скоба. Дори има крайности, където знам, че роми, които по никакъв начин не можеш да предположиш етническия произход, молили своите приятели и ученици да скриват от обществеността, че са роми, защото направили са вече една кариера, където средата, хората не знаят, че са роми, се срамуват от своята култура, така че наистина имат право да са притеснени от едно такова нещо.
К. Дамянов:
Но тук опира и до следващия въпрос. Когато говорим за различна етнос, ромите са наистина така важна част от това, тъй като те са най-големият етнос след българския в България, но тук сме така географски разположени като страна, че и за напред виждате с всички конфликти, които се случват в Близкия и Далечния Изток вече, всъщност и в Украйна, България е едно място, което идват хора от различен етнически произход с различна култура, така че и българското училище, респективно, трябва да е отворено за тези деца.
Ние живеем в един глобален свят и капсулацията, изолацията не води до нищо добро. Така че тези базови умения, които трябва да притежава българският учител са насочени именно към това ние да приобщаваме различните културни общности, да, към българският език и към българската култура, но уважавайки и тяхното различие.
Ц. Николова:
Да, да запазва своята идентичност. Да. Сега няма начин да не стигнем и до темата за речта на омразата в училище и обществото в контекста на приобщаващото образование.
Много често в такива училища децата, ето един от конфликтите, който стана още първата седмица в едно Софийско училище в Дружба, беше станало на етническа основа. Майката беше категорична, че ще премести детето си, но това според мен не е изход да се преместят децата от едно училище в друго. Защото би могло да стане един порочен кръг.
К. Дамянов:
Когато има такъв проблем в едно квартално училище, за каквото Вие говорите, разбира се и в другия е имало…
Ц. Николова:
Не, не беше квартално. Значи за квартално училище наричаме училищата, които са в един квартал, където са обособени изцяло, където живеят роми. Това наричаме кварталните училища.
К. Дамянов:
Той има и други квартали, не само с ромски.
Ц. Николова:
Да, да, да. Такъв беше терминът за това, но това си беше едно училище.
К. Дамянов:
Да, на общо образователно училище. Има предвид, че това е квартално, отгледна точка на това, не че децата са от ромски произход, просто не е от централните училища на София. В такъв случай, тук има нужда от работа.
След като вече се е случил този проблем, това означава, че в общността на учениците в това училище съществува напрежение и това напрежение е трябвало да бъде отразено превантивно, а не след като вече се случи проблема, ние да започваме да изпращаме различни мобилни групи, екипи и така нататък. Тоест, това е нещо, което ние трябва превантивно да го усещаме и да създаваме една културна чувствителност. Ако това е включено в адаптирането на учебното съдържание и ако тези постепенно се случат с ромските празници, с различни… и това означава не само ромските, въобще различните културни празници и общности, които са в нашата страна, да бъдат уважени и разбрани, това ще повиши степента на толерантност сред децата и най-вече сред техните родители. Но аз също наскоро знам един подобен случай, в който се оказва, че родителят на детето е привърженик на някой по-крайния течение в българския политически живот и всъщност това се е принесло и върху неговите деца, които защитават тези виждания в класната стая. И разбира се, оттук нататък започва един много сериозен конфликт между децата и виждате как родителите задочно участват в конфликтите, които се създават в класната стая.
Ц. Николова:
Ето, че стигнахме кръга се затвори, стигнахме до това, че образователната ни система не може да бъде по-различна от обществото и когато в обществото ни цари и спокойно се подвизава речта на омразата, няма как това да не се отрази във училище. И тук ролята разбира се на журналистите да разказваме и да говорим за това и да разясняваме, че няма страшно, ако уважаваме другата култура на хората, които живеят с нас от векове.
Картинка: Canva